а) горячий; б) холодный; в) утюг; г) синий. Большинство из тех, кто имеет большой опыт в прохождении тестов, сразу исключат ответ «утюг» (это существительное) и проигнорируют ответ «синий», так как рисунок черно-белый. Остаются ответы «горячий» и «холодный». Большинство склонится к варианту «горячий», потому что утюг привычно ассоциируется с нагревом. Но если посмотреть внимательно, то можно заметить одну деталь: утюг не включен в электросеть. Следовательно, он не должен быть горячим. При внимательном обдумывании рисунка вы можете выбрать вариант «холодный», так как он точнее описывает актуальное состояние утюга. Это логично. Однако такой ответ, вероятно, будет признан неверным. В большинстве тестов составители ассоциируют утюг с нагревом. А поскольку у вас не будет шансов объяснить, почему, с вашей точки зрения, ответ «холодный» в данном случае более уместен, вам засчитают «ошибку» и сделают вывод, что вы недостаточно умны, хотя на самом деле вы внимательны и проницательны. Художник и просветитель Бетти Эдвардс, которая привела тест с утюгом в своей книге «Художник внутри вас», со всей прямотой объясняет последствия подобного тестирования: «Отсутствие гибкости отупляет, и, мне кажется, цель воздействия подобной практики на учеников с еще не испорченным разумом – отвлечь их от того, что находится у них прямо перед глазами, и заставить вместо этого руководствоваться абстрактными вербальными понятиями, которые могут на самом деле противоречить визуальному восприятию». Другими словами, школьников поощряют высокими оценками за то, что они подменяют непосредственное восприятие стереотипами и общепризнанными догмами: утюг горячий. Что при этом теряется? Эдвардс объясняет, что бо́льшая часть образования направлена на исключение визуальных составляющих. Естественно, абстрактные математические операции гораздо легче оценить на экзамене. Эдвардс пишет: «Два плюс два – четыре, независимо от того, как меняется внешний вид цифр». Однако числовые представления – это лишь символы количества, а не сами предметы. Такая абстрактная концепция сложения символов может подорвать способность детей к усвоению математики (вспомним слова Фрейре о том, что таблица умножения заучивается как стихотворение, без истинного понимания). Однако если мы возьмем эти абстрактные числа и применим их к двум парам предметов, например сложим два перышка и еще два перышка, у нас будет четыре перышка, а не просто абстрактное число 4. Взяв перья в руки, мы ощутим их мягкость. Если мы положим одно на другое или разместим их рядом друг с другом, то можем заметить, что они не одинаковы по размеру, однако любые два перышка, добавленные к любым другим двум перышкам, – это, безусловно, четыре перышка. А что, если сложить две чугунные сковороды с двумя другими чугунными сковородами? Получится, конечно, четыре сковороды. Они тяжелые, их трудно складывать, они вызывают совсем другие ощущения по сравнению с перьями, и все же их количество равно четырем. Вес и размеры предметов могут сильно отличаться друг от друга, и это неизбежно сказывается на наших мыслительных операциях, которые мы проводим с ними. Например, количественный итог сложения в обоих случаях будет одинаковым (четыре), но если мы будем складывать массу этих предметов, то получим совершенно другие результаты. Наше тело и интуиция чувствуют разницу, и важно обратить на это внимание детей. Сложение количества и сложение массы – далеко не одно и то же. Когда мы складываем четыре перышка, у детей неизбежно возникает вопрос: а зачем это делать? Если же представить себе, что мы складываем два перышка и две сковороды, то ситуация становится еще более непонятной: в чем может быть цель такой операции? Разумеется, математика в ее высших проявлениях не всегда может оперировать вещами, которые можно подержать в руках. Однако суть критического мышления все равно состоит в нахождении возможных связей между абстрактными категориями и практикой, особенно когда мы только приступаем к учебе. Так закладывается фундамент последующих сложных навыков. Этим мы даем ученикам понять, что в любом вопросе всегда есть возможность подумать еще о чем-то дополнительном, даже если речь идет о самых простых явлениях или вещах. Когда речь заходит об этической стороне принятия решений, необходимо постоянно думать о последствиях любой математической операции, любой интерпретации науки или истории, любого применения своих знаний. Возможно, у вас уже возник вопрос: если тестам присущи такие недостатки, то чем их можно заменить? Проблемно-поисковое образование К счастью, Фрейре предлагает другой – проблемно-поисковый – метод обучения. Преподаватели не навязывают детям, о чем они должны думать. Вместо этого школьники становятся партнерами взрослых и сотрудничают с ними в решении значимых проблем. Педагог белл хукс объясняет: «Наша роль как учителей состоит в том, чтобы с помощью критического мышления сделать школьников участниками общего приключения. Совместная учеба и беседы позволяют расстаться с представлением о том, что процесс получения знаний является личным делом каждого и должен сопровождаться конкуренцией». К такому же выводу приходит и Марси Кук: «Качество мыслительного процесса в классе зависит от искусства правильной постановки вопросов. Преподаватели должны задавать вопросы не для того, чтобы направить мышление учеников в соответствии с собственными представлениями, а для того, чтобы дать побудительный толчок и выяснить, что ученики знают и понимают». Критическое мышление развивается в эмоционально стабильной, поддерживающей среде, где реальные проблемы совместно исследуются учителем и учеником. В таких предметах, как математика, навыки критического мышления, которые мы хотим развить, заключаются в «умении задавать нужные вопросы, поднимать нужные проблемы, подталкивать и провоцировать мыслительные процессы у учеников…» Мне довелось увидеть, как этот подход работает на уроках математики в государственной школе. Мой старший сын изучал алгебру в местной средней школе, а остальные предметы осваивал дома. Встретившись с его учительницей на родительском собрании, я узнала, что каждый урок она начинает с математической задачи, условие которой записывает на доске, и просит учеников предложить свой подход к ее решению. Она рассказала мне, что пришлось постараться, чтобы ученики были готовы рисковать и предлагать свои варианты решения. Ее целью было воспитание математического мышления, а не просто сдача тестов на отлично. Однако ученики были настолько приучены ждать, пока учитель подскажет, что и как делать, что в начале учебного года их приходилось буквально подталкивать. К концу года они уже сами охотно принимали участие в решении. Современные специалисты в области образования согласны с тем, что этот метод обучения, особенно если он применяется регулярно вместе с объяснением новых математических приемов, приводит к наилучшим результатам для учащихся. Они по-настоящему учатся решать задачи, а не просто давать заученные ответы. Опытные учителя и родители могут задавать, к примеру, такие вопросы: • Есть ли другие способы решения этой задачи? Можешь ли ты продемонстрировать их мне? • Где в реальной жизни могут потребоваться такие математические операции? • Почему ты считаешь, что твой метод сработает? Такие вопросы помогают учащимся вспомнить, что обучение предполагает ответ на вопрос «почему?». Кроме того, это поможет им установить связь между действиями и размышлениями. Помню, когда я учила умножение на ноль и единицу, то все перепутала и в результате у меня получилось, что 0 × 3 = 3, а 1 × 3 = 1. Очевидно, я просто не разобралась в сути умножения. Я полагалась исключительно на заучивание правил, но запомнила их неправильно. Получение плохой оценки не помогло мне преодолеть пропасть непонимания. Никто не поинтересовался у меня, как я думаю и что делаю. Вместо этого меня заставили заново заучивать еще больше бессмысленных последовательностей чисел. Кук объясняет: «Мы не хотим, чтобы интеллектуальная жизнь класса превращалась в тренировочную площадку для подготовки к тестам». Традиционное обучение математике ввело в заблуждение многих из нас, заставив поверить в мифы, что математика подчиняется пошаговым методам для поиска правильных ответов и что учебники и учителя являются авторитетами, которые знают эти ответы. Мы можем пробудить любознательность учеников, предложив им для решения какую-то значимую проблему. Я уже давно говорю о ценности «свободных бесед», которые не имеют строго заданной темы, но закладывают основу для свободного обмена идеями. Со мной соглашается и белл хукс: «Беседы – это не дороги с односторонним движением. Они всегда предлагают нам разные варианты видения и понимания темы». Воспитывать критическое мышление – значит предоставлять ребенку возможность пользоваться тем, что ему уже хорошо известно, и осознавать границы своих познаний. Необходимо и то и другое. Зуд любопытства Хорошая новость в том, что мы можем отвести вопросам бо́льшую роль в образовательном процессе. В своей книге «Магия домашнего обучения» я рекомендую так называемую «Великую стену вопросов». Родители в течение недели записывают все вопросы, которые задают их дети, на стикерах и прикрепляют к стене. В выходной день я предлагаю собрать все записки и вместе обсудить их за обедом. Не отвечая на вопросы немедленно, мы пробуждаем у детей любопытство. Следующий шаг заключается в повышении качества вопросов. Как это сделать? Недавние эксперименты с использованием фМРТ мозга подтверждают так называемую «теорию разрыва» как основы возникновения любопытства, выдвинутую в 1990-х годах ученым из Университета Карнеги – Меллона Джорджем Лёвенштейном. Исследователи обнаружили, что кривая, отражающая степень нашего любопытства, напоминает перевернутую букву U. «Любопытство достигает максимума, когда мы уже знаем о предмете кое-что (пик интереса), но не слишком много (уверенности в ответе все еще нет)». Лёвенштейн объясняет, что из-за разрыва между тем, что нам известно, и тем, что мы хотим знать, возникают «определенные эмоциональные последствия, которые ощущаются как ментальный зуд, как комариный укус мозга. Мы тянемся к новому знанию, потому что это помогает снять зуд». Отец современной теории образования Джон Дьюи в своей модели школы, которая основывается на решении практических проблем, отводит большую роль любознательности. Британский педагог доктор Майкл Лантли считает, что «проблемы», в понимании Дьюи, ощущаются учеником как «зуд». Его причиной становится задержка в реализации естественных ожиданий ребенка. Затем он начинает выяснять, как новая информация вписывается в то, что ему уже известно. Лантли называет конструкцию Дьюи «зудом любопытства». Главная задача учителя заключается в том, чтобы разбудить в школьнике потребность узнавания. Научитесь вызывать этот зуд, и вы увидите, как расцветает любопытство. Это похоже на поиск нужной детали LEGO для сборки. После многократных безуспешных попыток подобрать нужную деталь находится та, которая встает на место. Зачесалось? Почешите. Как объясняет Лантли: «Обучение должно быть своевременным, а не вечным». Надо учить тому, что актуально для данного момента. Занятие «Зуд любопытства и грамматика» Попробуйте провести со своими детьми следующее занятие, чтобы проверить, каким образом можно использовать стратегию «зуда любопытства» в постановке и решении проблем. Начнем с самого нелюбимого предмета (за исключением фанатов языка) – грамматики. Грамматика заслужила себе крайне нелестную репутацию. Это самый непонятный из всех школьных предметов. Для его освоения приходится продираться через нагромождение лишенных жизни терминов и определений. Грамматика представляет собой перечень абстрактных слов, которые используются для описания других слов. Вообще-то, носители языка не слишком часто пользуются грамматическими правилами для создания осмысленных предложений. Они говорят так, как им кажется правильным. Принцип «звучит вроде бы нормально» представляет собой почти безупречный механизм для развития беглости речи на родном языке. Но грамматику можно воспринимать и как увлекательное знакомство со структурой языка. Вы можете также открыть для себя присущую ей способность оживлять письменную речь. Обе эти цели возможны, если мы подходим к грамматике как критически мыслящие люди. Приведенные ниже задания призваны продемонстрировать вам, как взять традиционно скучный предмет и использовать принцип «зуда любопытства», чтобы вызвать интерес к нему и добиться понимания. Эти же принципы могут быть применены и к другим школьным предметам. Готовы? Поверьте, это будет весело! Горящие глаза (5–9 лет): странные слова Вы когда-нибудь обращали внимание на то, с какой легкостью маленькие дети играют со словами? «Эне, бене, раба. Квинтер, финтер, жаба». Как здорово они подражают существующим словообразовательным моделям! В процессе освоения языка они делают ошеломляющие открытия. А когда допускают ошибки, взрослых обычно это только веселит. Мы не сомневаемся, что дети в конце концов заговорят правильно. А вот знакомство детей до восьми лет с такими терминами, как «наречие» или «предлог», – это, прямо скажем, лишнее. Особенно дети любят рифму, хорошо запоминая песенки и простые стихи. Игра в рифмы Выберите любую концевую рифму (например, «-он» или «-ать»). Придумайте к ней вместе с детьми как можно больше рифмующихся слов (даже бессмысленных). Подсчитайте слова на первую рифму и проверьте, сможете ли вы побить этот рекорд, используя вторую и третью. • Сколько из найденных слов просто придуманы, а сколько действительно существуют в языке? • Придумайте предложения с ними (в том числе и со словами, не имеющими смысла). Что означают эти слова? Откуда это известно? • Означают ли некоторые из этих слов предметы? • Есть ли такие предметы у вас дома? • Означают ли некоторые из этих слов действия? Теперь разбейте их на группы в соответствии с тем, какую роль они играют в предложениях. В одну группу включите слова, обозначающие предметы, в другую – действия. Сгруппируйте их по количеству слогов. Затем сгруппируйте слова, которые нравятся ребенку и которые не нравятся. Запишите их на стикерах и приклейте к различным предметам в доме, чтобы их можно было видеть каждый день. Не жалейте времени. Ведь вы имеете дело с бесконечным богатством. Не переживайте, если ребенок пока путает предметы и действия. Официальная классификация на данном этапе менее важна, чем значения этих слов. Вы можете целую неделю играть с рифмами за обедом. Потом переходите к стихам. Детские стишки 1. Выберите стишок или песенку (достаточно одной строфы), которые хорошо известны ребенку. Прочитайте их вместе вслух, обращая внимание на рифмующиеся слова. Возьмем, к примеру, такой стишок: Добрый доктор Айболит! Он под деревом сидит. Приходи к нему лечиться И корова, и волчица. 2. Определите, в каком порядке рифмуются окончания строк («-ит») и («-иться»/«-ица»). 3. Придумайте другие слова, рифмующиеся с этими окончаниями (бессмысленные слова тоже приветствуются!). 4. Распечатайте текст стишка, оставив дополнительное расстояние между словами. Отдельно распечатайте придуманные вами рифмующиеся слова. Используйте шрифт большого размера и тройной интервал между строками. 5. Вырежьте ножницами каждое слово. Если нет возможности распечатать, напишите каждое слово от руки на отдельной полоске бумаги. 6. Разложите слова на столе и перемешайте их. Затем начинайте составлять смешные фразы, пусть даже и не имеющие смысла. Вставляйте рифмующиеся слова в стихотворение. Как от этого меняется его содержание? Совместными усилиями переделайте стихотворение, используя придуманные вами слова (можете написать от руки новые строки на отдельных полосках бумаги или составить их из вырезанных слов). У вас, к примеру, может получиться: